Il servizio digitale all'educazione in Africa significa promozione, sviluppo e utilizzo delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione ( ICT ).
Dagli anni '60, varie tecnologie dell'informazione e della comunicazione hanno suscitato un forte interesse nell'Africa subsahariana per aumentare l'accesso all'istruzione, migliorarne la qualità e l'equità.
Le prime iniziative per introdurre le tecnologie nell'istruzione sono state portate avanti direttamente dagli Stati, poi impegnati in riforme educative su larga scala. In questo periodo - dalla decolonizzazione agli anni '80 - il paradigma dominante, condiviso dagli stati africani e dalle istituzioni internazionali, è quello di uno stato interventista nell'educazione. In questo contesto, i grandi programmi si sono sviluppati su larga scala e hanno avuto un certo successo. Ad esempio, la stazione radio della scuola Bouaké in Costa d'Avorio ha formato più di 2.000 insegnanti all'anno negli anni '70.
La radio è infatti una delle prime tecnologie ad essere stata utilizzata per l'istruzione nell'Africa sub-sahariana . Nel 1986, in Guinea , è stato lanciato un progetto sperimentale di radio scolastica presso l'Istituto Nazionale di Documentazione, Ricerca e Azione Educativa (ora Indrap), con il supporto dell'Agenzia di Cooperazione Culturale e Tecnica (l'attuale Organizzazione Internazionale della Francofonia , OIF ). Le trasmissioni radiofoniche si concentrano quindi principalmente sui bisogni di miglioramento educativo degli insegnanti della scuola primaria e sulle materie considerate prioritarie per gli alunni: francese, aritmetica e scienze. All'inizio degli anni '90, questa radio ha avuto un ruolo maggiore nella promozione dell'istruzione di base, con il sostegno dell'Unicef, in particolare per quanto riguarda l'accesso delle ragazze all'istruzione. Sebbene i risultati in termini di rendimento scolastico rimangano sconosciuti, questi programmi hanno contribuito a formare un gran numero di insegnanti.
Durante gli anni '60, il concetto di televisione educativa ha preso piede in Africa. Uno degli esempi più emblematici dello sviluppo di questi programmi si trova in Costa d'Avorio . Dopo le prime prove in Senegal e Niger (dove l'esistenza della televisione educativa ha preceduto quella della televisione nazionale) nel 1965 e 1966, la Costa d'Avorio è stata scelta nel 1971 per fungere da campo di sperimentazione e poi generalizzazione ad un vasto progetto scolastico attraverso televisione. L'attuazione del Programma di insegnamento televisivo (PETV) è affidata all'UNESCO, sostenuta dalla cooperazione belga e francese e dalla Fondazione Ford. Già negli anni '70, PETV ha illustrato la possibilità di lanciare un programma innovativo nel campo dell'istruzione facendo uso di "nuove" ICT.
Durante i primi cinque anni, il tasso di iscrizione è passato dal 20% a oltre il 60% nel paese. Mentre 300.000 studenti hanno ricevuto i programmi nel 1975-1976, erano oltre 700.000 nel 1980 (su un totale di un milione di studenti). Alcuni rapporti di valutazione indicano che gli alunni che hanno beneficiato delle lezioni televisive avevano più probabilità degli altri di raggiungere la prima media, che i tassi di ripetizione erano aumentati dal 30% al 10% durante la durata del progetto e che gli alunni avevano acquisito una migliore padronanza orale del francese. Il programma durò 14 anni e si concluse definitivamente nel 1982.
A cavallo degli anni '90 e 2000, le azioni si sono moltiplicate per fare delle tecnologie una leva per migliorare l'istruzione nell'Africa sub-sahariana . Molte iniziative mirano a dotare le scuole di hardware informatico. Molte ONG contribuiscono, a diverse scale, al trasporto di apparecchiature informatiche in Africa, come gruppi come Computer Aid International, Digital Links, SchoolNet Africa e World Computer Exchange. A volte sostenute da organizzazioni di cooperazione o agenzie di sviluppo come l' USAID , la Banca africana o il Ministero degli affari esteri francese, queste iniziative individuali si sviluppano senza un coordinamento sufficiente. Gli Stati faticano a definire vere strategie nazionali nel campo delle TIC.
Il progetto americano One Laptop per Child ( OLPC ), lanciato in diversi paesi africani nel 2005, mira a dotare le scuole di laptop a basso costo. Mentre il prezzo medio di un personal computer economico è compreso tra $ 200 e $ 500, OLPC offre il suo computer ultraportatile XO-1 per $ 100. Questa svolta tecnologica segna un passo importante nel potenziale accesso alle TIC. L'OLPC fa parte degli assetti istituzionali: il programma viene “comprato” dai governi che poi ne assicurano la distribuzione alle scuole. L'iniziativa segue una logica centralizzata, che garantisce una distribuzione su larga scala delle apparecchiature. Circa 2 milioni di educatori e studenti sono ora coinvolti nel programma in tutto il mondo e sono stati consegnati più di 2,4 milioni di computer. Sugar è la piattaforma educativa gratuita che equipaggia il computer XO della fondazione OLPC . Sia un'interfaccia grafica che un contenitore di applicazioni, Sugar è stato progettato appositamente per i bambini, in modo da supportarli nel loro apprendimento grazie alla varietà di contenuti disponibili: lezioni di lettura, strumenti di disegno, e-book, applicazioni interattive, ecc.
In linea con OLPC , il Gruppo Intel ha lanciato Classmate PC, un programma simile rivolto anche agli studenti dei paesi in via di sviluppo. Meno radicato nell'Africa subsahariana rispetto al progetto OLPC , Classmate PC ha consentito la consegna di laptop alle scuole primarie delle Seychelles e del Kenya , soprattutto nelle aree rurali. Sempre in Kenya, nel 2002 è stato lanciato il progetto CFSK (Computer for School in Kenya) che mira a distribuire computer in quasi 9.000 scuole. Più recentemente sono state intraprese alcune iniziative per dotare le scuole di tablet.
Il governo thailandese ha quindi assunto il concetto di OLPC per trasformarlo in One Tablet Per Child (OTPC) nel 2012. Ad oggi, 800.000 tablet sono stati distribuiti agli studenti delle scuole primarie in questo paese.
Esistono pochissimi studi di valutazione dell'impatto di questi programmi nell'Africa subsahariana . Possiamo comunque citare lo studio Technology and Child Development: Evidence from the One Laptop per Child Program, della Inter-American Development Bank , realizzato nel febbraio 2012, per valutare l'impatto del progetto One Laptop Per Child in Perù . La valutazione rivela quindi che l'uso di desktop o laptop avrebbe, di fatto, scarso effetto sulle competenze fondamentali degli alunni. Se la valutazione conclude che non c'è efficacia pedagogica per le materie fondamentali, sottolinea comunque che in 15 mesi i bambini che hanno lavorato con queste macchine su contenuti educativi hanno maturato tra i 4 e i 6 mesi su competenze che di solito non si misurano ( abilità cognitive , test logici come quelli utilizzati nei test del QI ).
Uno studio realizzato nel 2005 qualifica i benefici connessi all'uso del computer in classe: il nesso causale tra il miglioramento del rendimento scolastico degli studenti e l'uso del computer in classe non è chiaramente definito. La possibilità di utilizzare un computer anche a casa è rara in Africa , dove solo l'8% (nel 2013) delle famiglie lo possiede. Uno dei principali limiti di questi progetti è quindi che l'uso del computer è condizionato dall'ambiente in aula . Il progetto OLPC ha segnato un punto di svolta attrezzando individualmente gli studenti. Se gli alunni hanno la possibilità di portare a casa il proprio computer, è comunque incoraggiato un uso collettivo del computer nell'ambito della classe.
Da un approccio centrato sullo strumento, negli ultimi anni si è verificato uno spostamento verso un approccio centrato sui contenuti e sull'uso, o addirittura sulle attività degli alunni basate sul dispositivo e sui contenuti. La rottura introdotta dalla diffusione su larga scala degli strumenti nomadi ha contribuito a trasformare le pratiche educative generalizzandole all'ambiente extrascolastico.
Le principali iniziative legate all'utilizzo delle ICT e di Internet nella didattica hanno riguardato principalmente la formazione a distanza ea livello universitario. L'African Virtual University (AVU) è stata così creata dalla Banca Mondiale nel 1997 e inizialmente concepita come alternativa all'istruzione tradizionale. Nel 2003 è diventata un'agenzia intergovernativa e rivendica la formazione di 40.000 persone, principalmente attraverso programmi brevi. Si è riorientato verso la formazione degli insegnanti e l'integrazione delle tecnologie nell'istruzione superiore. L'AVU ha dieci centri di e-learning.
L' Agence universitaire de la Francophonie ( AUF ) ha anche creato, a partire dal 1999, quaranta campus digitali francofoni, di cui più della metà in Africa. In queste infrastrutture dedicate alle tecnologie e installate nel cuore delle università, AUF offre l'accesso a più di 80 licenze e master interamente da remoto, di cui una trentina di istituzioni africane e realizzate con il suo supporto.
Più recentemente, il fenomeno dei MOOC (Massive Open Online Courses) si è sviluppato negli Stati Uniti , poi in Europa . L' AUF finanzia lo sviluppo dei primi MOOC dell'istruzione superiore africana, in collaborazione con il Ministero francese dell'istruzione superiore e il supporto dell'UNESCO e offre, nel 2015, in questa forma di istruzione a distanza, formazione e certificazione delle competenze ICT per gli insegnanti. Le università africane stanno mostrando un crescente interesse per questa nuova modalità di apprendimento, in particolare a causa della crescente domanda di accesso all'istruzione superiore mentre il continente sta vivendo una carenza di insegnanti qualificati.
L'M-learning (o m-education), ovvero l'uso della tecnologia mobile al servizio dell'istruzione, è una pratica recente, che apre nuove possibilità in campo educativo. Data la scarsità di libri in molte scuole africane, il tablet digitale è stato rapidamente considerato un sostituto dei libri di testo mancanti, sotto la guida di governi e organizzazioni internazionali. In effetti, questa carenza colpisce quasi tutti i paesi africani. In Camerun c'è in media un manuale di lettura per 11 alunni e un libro di matematica per 13 bambini. Il prezzo dei contenuti digitali su tablet tende quindi a scendere nettamente rispetto ai media tradizionali (libri, cd e dvd, ecc.). Un manuale digitale è, ad esempio, da due a tre volte più economico di un manuale cartaceo, con un costo marginale pari a zero. Il tablet, inizialmente utilizzato per le sue funzioni di lettura, ha anche il vantaggio di introdurre cambiamenti graduali nelle pratiche didattiche attuali.
Le potenzialità associate al tablet digitale oggi vanno oltre il quadro scolastico. L'ONG americana WorldReader si è posta l'obiettivo di ampliare l'accesso alla lettura ai bambini più svantaggiati attraverso la distribuzione di e-reader ideati da Amazon . Con il sostegno finanziario dell'USAID , i Kindle sono stati resi disponibili a 600.000 bambini in nove stati dell'Africa sub-sahariana . L'ONG afferma che i bambini che utilizzano questo dispositivo trascorrono circa il 50% in più di tempo a leggere e leggono fino a 90 libri all'anno. Inoltre, il rapporto pubblicato da USAID , a seguito dello studio di impatto iRead condotto in Ghana su 337 studenti di sei diverse scuole nel 2010-2011, rileva una serie di punti positivi per quanto riguarda l'uso degli e-reader. Gli studenti che utilizzavano Kindle erano più entusiasti della lettura, il che ha permesso loro di migliorare le proprie capacità tecniche e ottenere punteggi migliori nei test standardizzati. L'obsolescenza delle apparecchiature IT tradizionali ei costi di manutenzione incoraggiano i responsabili di progetto a rivolgersi a tecnologie meno costose da acquistare e più gestibili. L'accesso a Internet è facilitato dai tablet e dalla possibilità di connessione tramite reti mobili. Relativamente più economici del laptop e più flessibili nel suo utilizzo, i tablet hanno il potenziale per soddisfare efficacemente alcune delle esigenze educative nell'Africa sub-sahariana . Pochi giorni di pratica sono sufficienti allo studente per appropriarsene e capire come funziona, a differenza del computer che richiede una formazione più lunga. Come gli smartphone, i tablet hanno iniziato a diminuire rapidamente i loro costi di produzione. Inoltre, a differenza dei computer tradizionali (PC, laptop), questi strumenti nomadi consumano poca energia per cui la mancanza di elettricità non è più un ostacolo alla loro implementazione per quanto riguarda le prestazioni delle soluzioni di ricarica solare. I tablet consentono quindi di conciliare un utilizzo che mira da un lato a sviluppare le competenze informatiche (learning technology), ma dall'altro a supportare anche lo sviluppo delle abilità cognitive, utilizzando le funzionalità offerte da TICE (learning with/through technology) ) generalmente.
Le molteplici potenzialità dei tablet digitali hanno convinto i responsabili del progetto a scommettere su questo strumento in ambito educativo. Tuttavia, la distribuzione dei tablet, sostenuta da una volontà istituzionale, rimane limitata rispetto ai tassi di penetrazione della telefonia mobile nell'Africa sub-sahariana .